Một số kĩ thuật dạy học tích cực môn địa lí THCS

1. Dạy học nhóm Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn. Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ. mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Dạy học nhóm không phải một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Tuỳ theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng. 1. Dạy học nhóm Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4-6 HS. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một bài hay một chủ đề chung. Dạy học nhóm được áp dụng cho nhiều vấn đề, nội dung giảng dạy của môn Địa lí. Tuy nhiên đối với các vấn đề có cấu trúc tương tự nhau, nhưng có liên quan với nhau về cấu trúc chung, mỗi nhóm độc lập giải quyết một vấn đề; hoặc các vấn đề tổng hợp đòi hỏi tính khái quát cao thì dạy học theo nhóm phù hợp hơn cả. 1. Dạy học nhóm Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm Ưu điểm: Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS; Phát triển năng lực cộng tác làm việc; Phát triển năng lực giao tiếp; Hỗ trợ qúa trình học tập mang tính xã hội; Tăng cường sự tự tin cho HS; Phát triển năng lực phương pháp; Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá; Tăng cường kết quả học tập. 1. Dạy học nhóm Nhược điểm: Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều; Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn; Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Trong một tập thể, dù nhỏ vẫn luôn có những cá thể ỷ lại, hoặc rụt rè, nhút nhát 1. Dạy học nhóm Những chỉ dẫn đối với giáo viên Nếu muốn thành công với dạy học nhóm thì người GV phải nắm vững phương pháp thực hiện. Dạy học nhóm đòi hỏi GV phải có năng lực lập kế hoạch và tổ chức, còn HS phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo cách học này. Khi lập kế hoạch, công việc nhóm phải được phản ánh trong toàn bộ quá trình dạy học. Ví dụ cần phải suy nghĩ xem cần sự hướng dẫn của GV như thế nào để các nhóm có thể làm việc một cách hiệu quả. Điều kiện để HS đạt được thành công trong học tập cũng là phải nắm vững các kĩ thuật làm việc cơ bản. Thành công của nhóm còn phụ thuộc vào việc đề ra các yêu cầu công việc một cách rõ ràng và phù hợp. 1. Dạy học nhóm Sau đây là các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm: √ Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không? √ Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau hay khác nhau? √ HS đã có đủ kiến thức, điều kiện cho công việc nhóm chưa? √ Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào? √ Cần chia nhóm theo tiêu chí nào? √ Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào? 1. Dạy học nhóm Một số chú ý trong khi thực hiện dạy học nhóm: Cần luyện tập cho HS quy tắc làm việc nhóm. Trao đổi về tiến trình làm việc nhóm. Luyện tập về kĩ thuật làm việc nhóm. Duy trì trật tự cần thiết trong làm việc nhóm. GV quan sát, hỗ trợ các nhóm HS Giúp ổn định các nhóm làm việc khi cần thiết. 2. Kĩ thuật đặt tiêu đề cho một đoạn văn Một đoạn văn có nội dung thông tin nhất định, thông qua việc đọc kĩ một đoạn văn người đọc có thể tìm ra nội dung cốt lõi nhất và đặt tên tiêu đề cho đoạn văn đó. Tìm được tiêu đề đặt tên cho đoạn văn tức là người đọc đã hiểu được đoạn văn. Kĩ thuật này thường dùng trong các bài, các mục có nội dung dài viết dưới dạng văn bản, thay bằng giáo viên giảng giải hoặc phát vấn thì GV dùng kĩ thuật này để phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong giảng dạy. 2. Kĩ thuật đặt tiêu đề cho một đoạn văn Ví dụ: Bài 31. Đặc điểm khí hậu Việt Nam (Địa lí 8) Thay vì GV phát vấn: Dựa vào SGK cho biết các tính chất chất nhiệt đới gió mùa ẩm được biểu hiện như thế nào? GV cho HS đọc cả mục đó và cho biết mục đó nói về những đặc điểm gì của khí hậu nước ta? Trình bày cụ thể các đặc điểm đó. HS đọc đoạn văn và dễ dàng chỉ ra được đoạn văn nói về tính chất nhiệt đới, gió mùa ẩm của nước ta. Sau đó, HS trình bày cụ thể 3. Lược đồ tư duy  Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính. 3. Lược đồ tư duy Cách làm: Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề. Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh. Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường. Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo. 3. Lược đồ tư duy Đối với môn Địa lí lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều nội dung giảng dạy: tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề; trình bày tổng quan một chủ đề bằng sơ đồ; ghi chép khi nghe bài giảng. Ví dụ: Bài 25. Địa lí 8 GV có thể yêu cầu HS lập sơ đồ về lịch sử phát triển của tự nhiên Việt Nam. 4. Giải quyết vấn đề Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (problem solving method), hay dạy học dựa trên vấn đề (problem based learning), hoặc dạy học đặt và giải quyết vấn đề (problem posing and solving) là phương pháp, trong đó giáo viên đặt ra trước học sinh một (hay hệ thống) vấn đề nhận thức, chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, sau đó giáo viên phối hợp cùng học sinh (hoặc hướng dẫn, điều khiển học sinh) giải quyết vấn đề, đi đến những kết luận cần thiết của nội dung học tập. Đây là phương pháp được xem xét nhiều về mặt tính chất hoạt động của học sinh và của giáo viên. 4. Giải quyết vấn đề trình tự tiến hành : a) Đặt vấn đề và chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề Đặt vấn đề là đặt ra trước học sinh một câu hỏi. Tuy nhiên, đó không phải là câu hỏi thông thường như trong đàm thoại, mà phải là câu hỏi có vấn đề. Nghĩa là, câu hỏi phải chứa đựng: - Một mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, -ngiữa cái đã biết và cái chưa biết cần phải khám phá, nhận thức, - giữa vốn kiến thức khoa học đã có và vốn kiến thức thực tiễn đa dạng 4. Giải quyết vấn đề Ví dụ: ”Hàng ngày ta thấy Mặt Trời chuyển động, còn Trái Đất đứng yên. Bài học hôm nay chúng ta sẽ học về chuyển động của Trái Đất xung quanh Mặt Trời” (Địa 6), ”Vì sao, ở nước ta hiện nay, tỉ lệ gia tăng dân số tự nhiên giảm, nhưng dân số vẫn tăng nhanh?" (Địa 9), ”Thường ở nơi đông dân, nền kinh tế gặp nhiều khó khăn trong phát triển, thế nhưng tại sao đồng bằng sông Hồng là vùng đông dân, nhưng vẫn là vùng có trình độ phát triển cao so với trung bình của cả nước?” (Địa 9). 4. Giải quyết vấn đề Một sự lựa chọn. Ví dụ: "Kiên Giang là tỉnh đứng đầu cả nước về sản lượng khai thác hải sản là do có nhiều tàu đánh cá nhất, do nằm gần các ngư trường giàu có nhất, do có khí hậu thuận lợi để khai thác quanh năm, do tất cả các nguyên nhân trên. Trong số đó, nguyên nhân nào đúng nhất?" (Địa 9) Một nghịch lí, một sự kiện bất ngờ, một điều gì không bình thường so với cách hiểu cũ của học sinh và đôi khi ban đầu thoạt nghe, tưởng chừng nh­ư vô lí làm học sinh ngạc nhiên. Ví dụ: học sinh đã biết thiên tai gây ra nhiều hậu quả xấu cho con người, nhưng tại sao ở Đồng bằng sông Cửu Long phải "sống chung với lũ?", ở Duyên hải miền Trung lại chủ trương "sống chung với thiên tai?" (Địa 9) 4. Giải quyết vấn đề Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý: trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan (một khó khăn gặp phải trên bước đường nhận thức) như là mâu thuẫn chủ quan (mâu thuẫn nội tại của bản thân) bị day dứt bởi chính mâu thuẫn đó và có ham muốn giải quyết. Để vấn đề trở thành tình huống đối với học sinh, câu hỏi đặt vấn đề phải l­ưu ý các điểm sau: - Trong thành phần câu hỏi, phải có phần học sinh đã biết, phần kiến thức cũ và phần học sinh chư­a biết, phần kiến thức mới. Hai phần này phải có mối quan hệ với nhau, trong đó phần học sinh chưa biết là phần chính của câu hỏi, học sinh phải có nhiệm vụ tìm tòi, khám phá. Ví dụ: "Thường những nơi ở gần biển thì khí hậu điều hoà, có m­­ưa nhiều. Nhưng tại sao Phan Rang ở sát biển mà lượng m­ưa rất ít?". 4. Giải quyết vấn đề Nội dung câu hỏi phải thật sự kích thích, gây hứng thú nhận thức đối với học sinh. Trong rất nhiều trường hợp, câu hỏi gắn với các vấn đề thực tế gần gũi, thường lôi cuốn hứng thú học sinh nhiều hơn. Câu hỏi phải vừa sức học sinh. Các em có thể giải quyết được, hoặc hiểu được cách giải quyết dựa vào việc huy động vốn tri thức sẵn có của mình bằng hoạt động tư­­ duy. Trong câu hỏi nên hàm chứa phương hướng giải quyết vấn đề, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết và tạo điều kiện tìm ra con đường giải quyết đúng. 4. Giải quyết vấn đề b) Giải quyết vấn đề - Đề xuất các giả thuyết cho vấn đề đặt ra - Thu thập và xử lí thông tin theo hướng các giả thuyết đã đề xuất c) Kết luận - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết - Phát biểu kết luận