Định hướng đổi mới phương pháp dạy học địa lí trung học phổ thông

đại thì mới có thể đổi mới PPDH là không phù hợp và làm cản trở sự phát triển của quá trình đổi mới. Sự đổi mới cần được bất đầu từ sự thay đổi nhận thức của người giáo viên địa lí. III. Đổi mới như thế nào? 3.1 Quan niệm về đổi mới Không thể đạt đựoc các mục tiêu của cải cách giáo dục và không thể cải biến được tình trạng dạy học địa lí còn kém hiệu quả như hiện nay nếu như sự đổi mới chỉ tác động đến người thày. Sự đổi mới PPDH địa lí chỉ thành công khi phương pháp dạy học địa lí tác đông mạnh đến người học sinh và „ phát huy (được) tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên „ Luật giáo dục 1998, chương I, điều 24. . Lí luận dạy học hiện đại đã khẳng định con người phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động Ở Trung Quốc người ta đã nói rất hay rằng: “Tôi nói-tôi quên, Tôi nghe-tôi nhớ, Tôi làm-tôi hiểu” . Vì vậy, đổi mới PPDH địa lí về thực chất là quá trình phát huy mạnh mẽ các hoạt động tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh theo hưóng tăng cường các hoạt động độc lập và các hoạt động tương tác của học sinh. Việc đổi mới PPDH địa lí chỉ thành công nếu chúng ta đẩy mạnh quá trình hiện đại hoá PPDHĐL, tổ chức dạy học địa lí theo kiểu mới trên cơ sỏ tăng cường áp dụng các phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học hiện đại kết hợp với việc cải biến các phương pháp dạy học truyền thồng theo những định hướng mới nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của dạy hcọ địa lí, làm cho môn học địa lí có một vị trí xứng đáng trong hệ thống các môn học trong các trường trung học phổ thông. 3.2 Những định hướng cơ bản Đổi mới PPDH cũng có nghĩa là tổ chức dạy học theo lối mới, là tạo lập cho quá trình dạy học những điều kiện, những giá trị mới. Đó là: 3.2.1. Tạo cho học sinh một vị thế mới và những tiền đề, những điều kiện thuận lợi để hoạt động. Cụ thể là: Người học phải trở thành chủ thể hành động, tích cực, tự giác, chủ động và sáng tao trong hoạt động để kiến tạo kiến thức. Người học cần phải thực sự hoạt động để đạt được không chỉ những tri thức và kĩ năng của bộ môn mà quan trọng hơn là tiếp thu được cách học, cách tự học. Tạo ra và duy trì ở học sinh những động lực học tập mạnh mẽ. Đó chính là động cơ, hứng thú, niềm lạc quan của học sinh trong quá trình học tập Động viên có vị trí cốt yếu đối với học tập; học sinh sẽ được động viên một phần vào thành công của các em đựoc lặp lại, phần nữa nhờ thành công đó đựoc „gia cố“ tức thì. Học sẽ có hiệu quả hơn nếu động cơ của nó là ham muốn đựoc thành công hơn là lo sợ bị thẳt bại. Học sinh cần có trach nhiệm tối đa đối với việc học tập, đánh giá và đạt tiến bộ (Tr. 12). . Những nhân tố này chính là những động lực thúc đẩy mạnh mẽ học sinh tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo trong hoạt động độc lập hoặc hợp tác. Phát triển ở học sinh khả năng tự đánh giá kết quả hoạt động của mình để trên cơ sở đó bản thân học sinh có thể điều chỉnh các hoạt động cuả mình theo các mục tiêu đã định. 3.2.2. Xác lập, khẳng định vai trò, chức năng mới của người thày trong quá trình dạy học. Cụ thể là: Người thày phải là người tổ chức, chỉ đạo, điều khiển các hoạt động học tập tự giác, chủ động và sáng tao của học sinh. Người thày sẽ không còn là là nguồn phát thông tin duy nhất, không phải là người hoạt động chủ yếu ở trên lớp như trước đây mà sẽ là người tổ chức và điều khiển quá trình học tập của học sinh. Với tư cách là người tổ chức, chỉ đạo, điều khiển quá trình học tập của học sinh, người thày cần phải đảm nhiệm và thực hiện tốt các chức năng sau đây Nguyễn Bá Kim, Phươngpháp dạy học môn toán. NXB Đại học Sư phạm 2002, Tr 119, 120. : a) Thiết kế tức là lập kế hoạch cho quá trình dạy học về cả mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học. Người giáo viên cần xuất phát từ mục đích và nội dung của bài học mà thiết kế ra những tình huống thích hợp để học sinh chiếm lĩnh nó thông qua hoạt động học tập tích cực, tự giác, sáng tạo theo hướng độc lập hoặc hợp tác, giao lưu. b) Uỷ thác tức là thông qua đặt vấn đề nhận thức, tạo động cơ hứng thú người thày biến ý đồ dạy của mình thành nhiệm vụ học tập tự nguyên, tự giác của trò và chuyển giao cho trò những tình hưống để trò hoạt động và thích nghi c) Điều khiển quá trình hoạt động học tập của học sinh trên cơ sở thực hiện một hệ thống mệnh lệnh, chỉ dẫn, trợ giúp, đánh giá (bao gồm cả sự động viên). c) Thể chế hoá tức l à xác nhận, định vị kiến thức mới trong hệ thống tri thức đã có, đồng nhất hoá kiến thức riêng lẻ của học sinh thành tri thức khoa học xã hội, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ. THÀY TRÒ Thiết kế Uỷ thác Điều khiển Thể chế hoá Động cơ, hứng thú, lạc quan Tích cục, tự giác, sáng tạo hoạt động Tự đánh giá, tự điều chỉnh Chât lượng và hiệu qủa dạy học Chủ thể nhận thức Môi trường dạy học: Đổi mới và Thích nghi Tổ chức, chỉ đạo QTNT Hình 1: Mô hình về dạy học theo quan điểm đổi mới VI. LÀM THẾ NÀO ĐỀ ĐỔI MỚI THÀNH CÔNG? 4.1. Đổi mới đồng bộ các khâu và các thành tố cơ bản của quá trình dạy học địa lí Đổi mới PPDH địa lí là một quá trình phức tạp vì nó đỏi hỏi phải tác động đến nhiều yếu tố khác nhau. Để đổi mới thành công PPDH địa lí ở các trường THPT, cần thiết phải đổi mới một cách toàn diện, đồng bộ các thành tố, các bộ phận cấu thành cuả quá trình dạy học địa lí. Sự đổi mới cần bắt đầu ở việc lập kế hoạch, thiết kế các bài học ở trên lớp đến hiện đại hoá, đa dạng hoá các phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá kết quả dạy học. Những định hướng cơ bản đôí với việc đổi mới đồng bộ các yếu tố khác nhau của quá trình dạy học địa lí được tóm lược trong bảng dưói đây Bảng 1: Đổi mới toàn diện quá trình dạy học địa lí Thực trạng cần đổi mới Định hướng Đổi mới 1. Đổi mới thiết kế bàI học Mối liên hệ giữa các yếu tố cầu thành của bài học địa lí (Mục tiêu, nội dung, phương pháp-phương tiện và sản phẩm) chưa được thể hiện rõ trong bản thiết kế bài học địa lí Thiết kế bài học địa lí theo công thức GIPO: - G (Goal): Mục tiêu bàI học - I (Input): Điều kiện, phương tiện dạy học - P ( Process): các quá trình dạy học - O ( Output): Sản phẩm của bài học 2. Đổi mới tổ chức giờ học Tổ chức dạy học theo hướng: - Học toàn lớp ít chú ý đến sự phân hoá trong lớp - Học tập ở trên lớp chiếm tỉ trọng áp đảo - Dạy học theo kiểu liệt kê mô tả và giải thích- minh họa (GV thông báo, HS tiếp nhận, tái hiện kiến thức) Tổ chức lớp học theo hướng: - Phát triển dạy học phân hoá (Công tác độc lập của học inh) - Phát triển hình thức học ngoàI lớp - Tăng cường dạy học kiến tạo (phương pháp giải quyết vấn đề, dạy hoc bằng BTNT, điều tra khảo sát…), dạy học hợp tác và tương tác (làm việc nhóm, thảo luận, dự án, đóng vai) 3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá - Hình thức và phương thức kiểm tra: + Chủ yếu là tự luận, hỏi miệng + Giáo viên độc quyền đánh giá. - Mức độ: chủ yếu kiến thức, nặng về tái hiện. - Đa dạng hoá các hình thức và phương thức kiểm tra, đanh giá: + Bên cạnh tự luận, hỏi miệng tăng cường trắc nghiệm khách quan, bài tập,.. + Kết hợp việc đánh giá của giáo viên với việc tự đánh giá của học sinh. - Mức độ: Đánh giá cả 6 mức độ theo bảng xếp loại về các mức độ nhận thức của Bloom 4.2 Thiết lập cơ chế phối hợp giữa Giáo viên- Học sinh-Cán bộ quản lí nhà trường Trong những thập kỉ vừa qua chúng ta đã tiến hành dổi mới PPDH địa lí nhưng kết quả thu được không được như mong muốn. Trong những thập kỉ 70, 80 chúng ta đã phát động phong trào đổi mới PPDH địa lí, nhưng thực chất phong trào chỉ dừng lại ở mức độ cải tiến một số phương pháp truyền thống và tiếp cận với một số xu hướng dạy học hiện đại. Sự thay đổi về chất trong phương pháp dạy học đã không thể diễn ra bởi vì khi đó những tiền đề cơ bản cho sự thay đổi PPDH như sự thay đổi về mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa đã không xuất hiện. Những năm 90 chúng ta đã tiến hành đổi mới mục tiêu, chương trình và sách giáo khoa trước khi tiến hành đổi mới PPDH địa lí. Mặc dầu cách tiếp cận như vậy trên thực tế đã tạo ra nhiều thuận lợi cho việc đổi mới PPDH Địa lí, tuy nhiên, một sự thay đổi sâu sắc, thực sự trong dạy học địa lí vẫn chưa diễn ra, chất lượng dạy học địa lí chưa được nâng lên một cách đáng kể và môn học địa lí chưa trở thành một môn học hấp dẫn đôí với học sinh. Ở đây cần phải nhấn mạnh đến một trong những nguyên nhân rất quan trọng là việc đổi mới chưa được tiến hành một cách toàn diện và đồng bộ và gánh nặng của quá trình đổi mới đã dồn lên đôi vai của giáo viên. Đổi mới PPDH chưa trở thành trách nhiệm chung của giáo viên, học sinh và cán bộ quản lí giáo dục ở các trường PTTH. Từ những phân tích trên đây chúng tôi cho rằng để đổi mới thành công PPDH địa lí ở các trường THPT trong giai đoạn mới này chúng ta hình thành nên một cơ chế phôí hợp hoạt động đổi mới của ba chủ thể của quá trình đổi mới: Giáo viên Học sinh- Cán bộ quản lí nhà trường, tức là tạo nên tam giác đổi mới dạy học địa lí. Một cơ cấu tạo nên một cộng đồng trách nhiệm như vậy sẽ trở thành một nhân tố quan trọng đảm bảo sự thành công của quá trình đổi mới PPDH địa lí. 4.3 Đổi mới có trọng tâm, trọng điểm, từng bước vững chắc. Đây có thể coi là phương châm chỉ đạo đối với quá trình đổi mới trên địa bàn cả nước cũng như các địa phương. Do điều kiện tiến hành đổi mới dạy học địa lí giữa cac vùng miền, giữa thành thị và nông thôn, giữa khu vực đồng bằng và khu vực miền núi vùng sâu, vùng xa hết sức khác nhau nên trong cùng một thời điểm, mức độ yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học địa lí cũng phải khác nhau. Đổi mới quá trình dạy học địa lí là một quá trình đòi hỏi có thời gian. Tư tưởng nóng vội muốn trong một thời gian ngắn hoàn thành quá trình đổi mới trong khi chưa tạo ra những điều kiện cần và đủ cho quá trình đổi mới đều không thích hợp và sẽ không tránh khỏi những sai sót không đáng có. Quá trình đổi mới sẽ thành công khi các truờng THPT kết hợp được những tiến bộ liên tục, tuần tự với những bước tiến nhảy vọt trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học địa lí ở THPT.